Noe av det jeg syns er aller, aller vanskeligst i samfunnskunnskap er å formidle til elevene hva som ligger i begrepet «å drøfte». Gjennom egne år på skolebenken var min opplevelse at forskjellige lærere la forskjellige ting i begrepet og at krav og forventninger til ei drøfting ikke nødvendigvis var de samme fra gang til gang. De kunne variere fra fag til fag og fra et nivå i skolesystemet til et annet. Jeg må imidlertid innrømme at det like gjerne kunne ha vært en mangelfull forståelse av begrepet fra min side som skapte denne tvetydigheten. Det var kanskje en logisk sammenheng mellom det de ulike lærerne uttrykte og forventet, men fordi jeg ikke helt hadde forstått begrepet så stod av og til budskapet deres for meg som uklart.
Du vil bli bedt om å fordype dere i to temaer i år, et i hver termin. Sluttproduktet vil begge ganger være en skriftlig tekst som inngår som en viktig del av vurderingsgrunnlaget ditt for termin- og standpunktkarakter. Du finner mer detaljert informasjon om dette i under menypunktet «Informasjon» og «Om vurdering». Nå har jeg tenkt å forsøke å forklare og begrunne hva drøfting kan være i en akademisk form som vil skal jobbe mot. Og jeg sier kan. Jeg påstår ikke at min framstilling her er den eneste veien som fører fram til ei drøfting, men at den viser deg en vei inn i det, som jeg kommer til å gi deg veiledning i gjennom året.
Her tror jeg vi er ved litt av kjernen i problematikken: Du har møtt, og vil fortsatt møte på, en haug med forskjellig lærere, fag og vurderingssituasjoner. Du må venne deg til, for hvert nytt møte, å måtte spørre og grave deg fram til de aktuelle krav og forventninger som gjelder, hvis du er usikker. Det er ikke nødvendigvis slik at hvis en lærer i engelsk forventer noe litt annet av ei drøfting enn læreren i norsk så tar en av de feil. Poenget er at det kan variere fra fag til fag og fra situasjon til situasjon.
Min misoppfatning fra skolegangen var at dette skulle være noe statisk, at akkurat det som ble sagt og gjort på ungdomsskolen var slik det skulle sies og gjøres på videregående og på universitetet og på høgskolen. At akkurat slik det det ble sagt det skulle gjøres i samfunnsfag var slik det skulle gjøres i biomekanikk også Slik var det ikke og jeg tror det var her det glapp litt for meg. Jeg ble frustrert fordi forventningene endret seg på en annen måte enn jeg hadde trodd. Drøfting var ikke slik på Høgskolen i Halden, på Blindern eller på Dokka videregående som samfunnsfaglæreren i 9. klasse på Torpa barne- og ungdomsskole hadde sagt. I ettertid ser jeg jo på dette som selvsagt, men mens jeg strevde med å tilpasse meg nye fag og nivå i skolesystemet syns jeg dette var frustrerende og vanskelig å forholde seg til.
Tor Egil Førland er professor i historie ved Universitet i Oslo. For hundre år siden, det vil si i 1996, ga han ut boka «Drøft». Den er skrevet for studenter innenfor samfunnsfag på universitet og høgskole og er sånn sett hakket over det vi driver med. Presentasjonen under er likevel i all hovedsak basert på Førlands definisjon og rammer. I boka legger han selvsagt lista for god drøfting enda høyere enn det som er aktuelt for oss. Du skal jo tross alt ha noe å strekke deg etter når du er ferdig på videregående også. Det er likevel noen prinsipper og en måte å tenke på drøfting på i boka som er like nyttige for oss som for studentene hans. Så. La oss nå ta en nærmere kikk på krav og forventninger til drøfting i innleveringsoppgavene i samfunnskunnskap dette skoleåret.
Angående kildebruk i teksten under: Jeg har adaptert og endret på noen av Førlands formuleringer (med mindre de er direkte sitert), men om ikke annet er angitt så er alt det som kommer her i bunn og grunn hans tankegods. Sitater vil ha kildehenvisning, men noen omskrivninger, for å ta det ned på vårt nivå, vil ikke nødvendigvis ha en direkte sidereferanse til boka. Det er likevel der de kommer fra og de tilhører Førland.
Her tror jeg vi er ved litt av kjernen i problematikken: Du har møtt, og vil fortsatt møte på, en haug med forskjellig lærere, fag og vurderingssituasjoner. Du må venne deg til, for hvert nytt møte, å måtte spørre og grave deg fram til de aktuelle krav og forventninger som gjelder, hvis du er usikker. Det er ikke nødvendigvis slik at hvis en lærer i engelsk forventer noe litt annet av ei drøfting enn læreren i norsk så tar en av de feil. Poenget er at det kan variere fra fag til fag og fra situasjon til situasjon.
Min misoppfatning fra skolegangen var at dette skulle være noe statisk, at akkurat det som ble sagt og gjort på ungdomsskolen var slik det skulle sies og gjøres på videregående og på universitetet og på høgskolen. At akkurat slik det ble sagt det
skulle gjøres i samfunnsfag var slik det skulle gjøres i biomekanikk også Slik var det ikke og jeg tror det var her det glapp litt for meg. Jeg ble frustrert fordi forventningene endret seg på en annen måte enn jeg hadde trodd. Drøfting var ikke slik på Høgskolen i Halden, på Blindern eller på Dokka videregående som samfunnsfaglæreren i 9. klasse på Torpa barne- og ungdomsskole hadde sagt. I ettertid ser jeg jo på dette som selvsagt, men mens jeg strevde med å tilpasse meg nye fag og nivå i skolesystemet syns jeg dette var frustrerende og vanskelig å forholde seg til.
Tor Egil Førland er professor i historie ved Universitet i Oslo. For hundre år siden, det vil si i 1996, ga han ut boka «Drøft». Den er skrevet for studenter innenfor samfunnsfag på universitet og høgskole og er sånn sett hakket over det vi driver med. Presentasjonen under er likevel i all hovedsak basert på Førlands definisjon og rammer. I boka legger han selvsagt lista for god drøfting enda høyere enn det som er aktuelt for oss. Du skal jo tross alt ha noe å strekke deg etter når du er ferdig på videregående også. Det er likevel noen prinsipper og en måte å tenke på drøfting på i boka som er like nyttige for oss som for studentene hans. Så. La oss nå ta en nærmere kikk på krav og forventninger til drøfting i innleveringsoppgavene i samfunnskunnskap dette skoleåret.
Angående kildebruk i teksten under: Jeg har adaptert og endret på noen av Førlands formuleringer (med mindre de er direkte sitert), men om ikke annet er angitt så er alt det som kommer her i bunn og grunn hans tankegods. Sitater vil ha kildehenvisning, men noen omskrivninger, for å ta det ned på vårt nivå, vil ikke nødvendigvis ha en direkte sidereferanse til boka. Det er likevel der de kommer fra og de tilhører Førland.
Regel 1: Rammer og regler for drøftende tekster er ikke ment å hindre den frie tanke. De er der for å temme den ville tanke.
Regel 2: På høgskole og universitet: «Drøfting er sentralt i både samfunnsfag og humanistiske fag. Det forventes at studentene drøfter, selv om det ikke alltid kommer klart fram i oppgaveteksten (…)» (Førland, 1996, s. 35).
Regel 3: «Drøfting er å diskutere – med seg selv. Diskusjon foregår med argumenter. Et argument er et utsagn som brukes til å støtte eller svekke en påstand. Utsagn som brukes til å støtte en påstand kalles pro-argumenter. Utsagn som brukes til å svekke en påstand kalles contra-argumenter eller motargumenter» (s. 36).
Regel 4: «En redegjørelse er (… ) formulering som beskriver eller forklarer noe om et saksforhold. Den gode redegjørelsen er saklig og nøktern» (ibid).
Her må vi stoppe opp litt. Regel 3 og 4 presiserer et viktig skille for oss. Det å redegjøre, eller beskrive og fortelle om noe er ikke det samme som drøfting. Denne forskjellen vil du se dukke opp i vurderingsskjemaet for innleveringsoppgavene også. Du kan komme deg opp på en bestått karakter ved å fortelle om noe, men greier du å drøfte er femmer’n innen rekkevidde.
Førland presiserer også at en formulering som for eksempel «Mobiltelefoner er underholdningsmaskiner» både kan være en redegjørelse og et argument. Isolert sett er setningen om mobiltelefoner kun redegjørende, men hvis den brukes til å støtte påstanden «Mobiltelefoner bør legges bort i undervisningssituasjoner» blir den til et argument. Det er ikke alltid lett å avgjøre om et utsagn er det ene eller det andre og det er alltid leseren som avgjør: «Hvis leseren ikke syns påstanden støttes av setningen det er snakk om, fungerer den kun som en redegjørelse», påpeker Førland (s 38). Dette bringer oss til den neste regelen.
Regel 5: «Du skal sette leserens behov over dine egne» (s. 13).
Redegjørelser hører likevel alltid med, selv i den beste drøftinga. Ifølge Førland har «[r]edegjørende deler (…) sin funksjon, for å forklare ting som ikke er kjent for leseren, men som er nødvendig for å (…) skjønne [argumentene og drøftinga]» (s. 39). Det er ingen fasit på hvor en slik redegjørelse hører hjemme i teksten. Ofte kan det være naturlig å plassere den rett etter innledningen eller av og til vente med den til du kommer til det aktuelle argumentet i drøftinga. Her er det heller ikke nødvendigvis enten eller. Du må føle deg fram og øve.
Regel 6: «Redegjørelsens verdi avhenger av dens betydning for argumentasjonen» (ibid).
Regel nummer seks betyr at hvis redegjørelsen ikke har særlig betydning for det du skal drøfte, så hører den rett og slett ikke hjemme i teksten. Dette er kjipt for mange. Av og til fortaper vi oss beskrivelse etter beskrivelse rett og slett fordi det er interessante ting vi beskriver. Dessverre hører slike ting mer hjemme i andre typer oppgaver enn drøftende tekster i samfunnskunnskap.
Tesen eller hypotesen er grunnlaget for drøftinga (s. 42 – 43). Dette er påstanden du skal bruke drøftinga til å støtte eller argumentere mot. En tese er påstand om hvordan noe er eller forholder seg. En god tese inneholder også informasjon om hvorfor eller hvordan ting har blitt slik. «Mindre fravær og økt karaktersnitt i videregående skole skyldes innføringa av fraværsregelen» er et eksempel på en slik tese. Den inneholder både en påstand og en forklaring på hvorfor det er slik. Dette er en spissformulering som kan drøftes.
Hypotesen er en litt mer nølende fetter av tesen. Hypotesen tar høyde for litt mer usikkerhet rundt hva som er faktum og hvordan det har blitt slik. Formuleringen «I denne teksten skal jeg se nærmere på/undersøke/drøfte/osv. hvorvidt mindre fravær og økt karaktersnitt i videregående skole skyldes innføringa av fraværsregelen» føler seg litt mer fram, men er fortsatt en påstand som kan drøftes. Også i spørsmålsform fungerer den like bra: «Skyldes mindre fravær og økt karaktersnitt i videregående skole innføringen av fraværsregelen?». Regel 10 under vil likevel oppfordre deg til å velge en tese som utgangspunkt.
Regel 7: «Uten påstand, ingen drøfting» (s. 42).
Nja Førland, du har satt ei prinsipiell grense der og rent logisk følger jeg deg: Hvis det å drøfte er å styrke og svekke en påstand gjennom argumenter, er det ikke mulig å drøfte for eksempel «Hvordan redusere opplevd utenforskap i skolen?». Formuleringen lar seg simpelthen ikke styrke eller svekke med argumenter. Misforstå meg rett, det å innføre for eksempel felles klasselunsj vil kunne redusere opplevd utenforskap, og er absolutt et tiltak som kan få noen til å føle seg inkludert, men det er ikke et argument som styrker eller svekker problemstillingen («Hvordan redusere opplevd utenforskap i skolen?»). Det man kan gjøre derimot er å omformulere problemstillingen til en påstand, en tese, og argumentere for og imot denne: «Å ha felles klasselunsj vil redusere opplevd utenforskap». Denne påstanden (tesen) kan styrkes og svekkes med argumenter.
Den prinsipielle grensa som Førland trekker opp kan være grei å forholde seg til i hans fag på universitetet. For oss her i samfunnskunnskap på videregående derimot, så er vi i en prosess der vi øver oss på å bli gode på å drøfte. Det betyr at vi har litt slingringsmonn. Derfor: Selv om du begynner med ei problemstilling så kan jeg se for meg at den kan gjøre deg i stand til både å problematisere og å komme med motargumenter, i noe grad.
La oss fortsette litt med problemstillingen Hvordan bidra til et godt klassemiljø? som et eksempel. Denne legger i utgangspunktet opp til en beskrivelse av ulike handlinger som vil bidra positivt til klassemiljøet. Beskrivelser i seg selv er ingen drøfting, de er jo bare beskrivelser. Likevel, hvis vi ser for oss at å inkludere andre i klassa på ulike måter, gjennom småprat og ved å spørre om dere skal lunsje sammen, utgjør slike handlinger, så kan det formuleres som ulike påstander som isolert sett kan problematiseres: Hva med de i klassa som er mest glad i å være for seg selv, de introverte blant oss som syns det er strevsomt å være tett på andre? De vil jo ikke oppfatte en slik inkludering som positivt i det hele tatt. Heller motsatt. På denne måten kan man via omveier vise at man greier å drøfte (=styrke og svekke en påstand gjennom argumenter) selv om -selv om utgangspunktet for teksten var ei problemstilling.
Dette vil jeg se etter i teksten din, også om du har valgt A- eller B-oppgaven, som i utgangspunktet legger opp til beskrivelser, og du vil få kred for det. Men selv om vi i eksemplet over har greid å problematisere en enkelt påstand, så er det fortsatt ei rimelig spinkel drøfting. Resten av teksten består kanskje av beskrivelser av handlinger, i henhold til og helt i tråd med oppgaven og problemstillingen. Slike beskrivelser er i denne oppgaven ikke knyttet til høy kompetanse.
Så alt i alt henger jeg meg på Førland: Hvis du har tenkt å drøfte, ja så starter du med en tese, en påstand du kan konkludere med at er riktig. Ikke gå omveien om en problemstilling selv om den kan virke enklere i starten. Enkelte påstander underveis kan nok la seg drøfte, men faren er at den vil styre deg inn i beskrivelser mer en drøfting. Ok. La oss gå videre til neste «regel»😉
Med tesen, eller påstanden, i boks kan vi begynne på argumentene. Disse må både støtte og svekke påstanden.
Regel 8: «Argumenterer man for en påstand, er [drøftinga] ufullstendig dersom viktige motargumenter ikke er med» (s. 47).
Frøland illustrerer dette med et argumentasjonstre. Jo flere nivåer nedover på treet, jo dypere inn i drøftinga kommer man. Illustrasjonen får også fram forskjellen på dybde og bredde i drøftinga.
Argumentasjonstreet viser at hvis du ikke avgrenser oppgava di tilstrekkelig vil du ende opp med for mange argumenter av første orden. Tekstene vi skal skrive i år er simpelthen ikke lange nok til at du rekker å følge opp disse med argumenter av andre eller tredje orden. I så fall vil bredden i drøftinga di gå ut over dybden. Etter å ha lest (forsøk på) drøftende tekster i samfunnsfag i snart 20 år er min oppfatning klar: Velg dybde over bredde. Det er når du går i dybden at du gir deg selv muligheten til å vise mest kunnskap og få fram flest nyanser. Merk også at formuleringen i regel nummer 8 tydeliggjør at et argument som ikke følges opp eller problematiseres ikke er å regne som ei drøfting. Det vil si at hvis du utelukkende holder deg til argumenter av første orden drøfter du ikke, men du beskriver ulike argumenter for og/eller imot påstanden. Det er ingen drøfting, men vil kunne oppfylle kravene til oppgave B (se “Innleveringsoppgaver” i menyen “Informasjon” over).
Utgangspunktet for teksten er viktig. I mitt hode er innledningen den aller viktigste delen (som regel, for oss i vårt fag i år, kun ett avsnitt) av hele oppgaven. Treffer du med den så er det som med skihopperen som treffer på hoppkanten. Dere har begge lagt et grunnlag for å lykkes med oppgaven foran dere. Hvis hopperen bommer på kanten og satser for sent er det lite han kan gjøre i svevet for å rette det opp. Slik er det med drøftende tekster også. Hvis du ikke lykkes med innledningen og utgangspunktet for teksten din, er skaden allerede skjedd. Det ikke mulig å rette opp en dårlig innledning når du kommer til hoveddelen og drøftinga.
Regel 9: Innledningen inneholder ofte tre elementer: 1) Introduksjon til tema, som går fra det generelle til det spesifikke. 2) En tydelig presisert tese som kan drøftes. 3) Avgrensinger for drøftinga og informasjon om disposisjon i teksten.
Elever som lykkes med en innledning starter ofte med en generell redegjørelse eller beskrivelse som i løpet få (4-7, 8 setninger?) snevres inn til den ender opp i den helt spesifikke tesen som skal drøftes. Deretter avgrenses drøftinga og disposisjonen beskrives. Dette siste tar av og til en del plass og av og til ikke. Her må du igjen prøve deg fram og vurdere deg fram til en god løsning med meg og med de andre i klassa.
Regel 10: Ta med konklusjonen i innledningen.
Ja, du leste riktig!!! Førland er tydelig på dette:
Videre skriver professoren medfølende at «[j]eg vet det er uvant og opprivende å skulle plassere konklusjonen i innledningen i form av en tese. Allerede på barneskolen lærte vi at konklusjoner avslutter vi med. Med på barneskolen drøftet vi ikke» (ibid). På videregående drøfter vi.
Kanskje tenker du at hvis vi gjør det slik han sier så forsvinner jo all spenningen i teksten, og hvorfor skal leseren da gidde å fortsette. Vel, Førland er ikke i tvil: «[D]en spenningen lesere av akademiske tekster er ute etter, er ikke av typen ‘Nå er jeg spent på hva forfatteren vil fram til med det han/hun skriver’. Den spenningen den akademiske leseren vil ha, har formen ‘Kan forfatteren virkelig underbygge denne tesen?’» (ibid). Her ser vi også hvordan en tese vil fungere bedre enn hypotesen eller spørsmålsformen av en påstand, som jeg viste til i teksten over. Det er bare tesen du kan konkludere på i innledningen. Formålet med de to andre er jo nettopp å åpne opp for en usikkerhet. Den lar seg rett og slett ikke kombinere med en konklusjon før drøftinga er gjennomført.
En annen «regel» som forfektes av professoren er at problemstillinger ikke hører hjemme i en innledning. Han snakker konsekvent om teser og hypoteser i stedet. Han imidlertid ikke glemt begrepet, hans poeng er derimot at det hører hjemme i «et tidligere stadium av arbeidsprosessen» (s. 52). Når vi planlegger en tekst eller setter oss inn i et nytt tema så er problemstillingene verktøy for å undres og søke ny kunnskap. «Hva er årsakene til mindre fravær og høyere karaktersnitt i videregående skole» er en ålreit problemstilling. Den er nyttig å ha på blokka når vi skal lese oss opp på temaet og forstå sammenhenger, men den kan ikke drøftes. Førland anerkjenner utarbeidelsen av problemstillinger som en vesentlig del av forskningsprosessen, men ikke i innledningen. Den er, ifølge ham, kun «et skritt på veien til en drøftbar tese» (ibid).
Regel 11: Avslutningen inneholder ofte to elementer: 1) En kort oppsummering av det man har vært gjennom i hoveddelen. Her er det også naturlig å gjenta konklusjonen fra innledningen og presisere tydelig hva som gjør at du mener den er riktig. 2) Nye spørsmål for å anspore videre forskning.
Angående nye spørsmål i avslutningen hevder Førland at «[forskningens vesen] er ikke å finne Svaret i form av det siste ordet som er å si om temaet. Snarere vil god forskning lede fram til nye spørsmål – spørsmål som gjerne først kan besvares etter ytterligere forskning. Gode oppgaver ender ofte med flere spørsmål enn de begynte med. Slike spørsmål hører hjemme i avslutningen» (s. 65). Det er viktig å merke seg at du ikke skal begynne å svare på disse spørsmålene her. Det hører hjemme i en annen oppgave og en annen tekst.
Regel 12: Oppgaver på 4-5 sider og mer bør ha nummererte og informative underoverskrifter for å hjelpe leseren til henge med på strukturen i drøftinga.
Førland innrømmer imidlertid at det råder en del uenighet om dette innen akademia … 😉 «Noen historikere får allergireaksjoner av å se [underoverskrifter som inneholder tall] (…). [N]oen statsvitere får akutte mangelsykdommer av å ikke finne det samme. Jeg anbefaler både [tall] og [under-] overskrifter». Siden vi skriver oppgaver på maks 4 – 5 sider, så er mitt råd tydelig, men bare nesten i tråd med Førlands: Ikke bruk underoverskrifter. Men det er et råd og du må vurdere dette selv i dine tekster. Én grunn til at jeg syns du skal unngå det er at de ofte bidrar til å stykke opp teksten for leseren og at det ender opp som ei liste over ting, mer enn en helhet der delene fungerer i en sammenheng. En annen grunn er at underoverskrifter fort kan sløve deg i jobben med å formulere skikkelig gode, informative temasetninger. Å strukturere avsnitt er ikke lett og du må virkelig bruke enhver anledning du får hos oss til å øve på det. Hvis underoverskrifter blir en snarvei bort fra den jobben, bør du ikke bruke de.
Regel 13: Tegn oppgaven før du skriver den.
For å lykkes med en godt disponert drøfting må du planlegge grundig. Vi skal sette av noe tid til å jobbe med innleveringsoppgavene på skolen. Jeg tror det er avgjørende at du bruker en hel del av denne tida på å planlegge strukturen på oppgava. Arbeidsprosessen med ei slik oppgave fra start til slutt kan variere mye fra person til person. Grubling og leting etter et interessant tema og en god tese å drøfte er stedet å begynne. Noen ganger betyr det at man på bussen hjem sitter og stirrer ut av vinduet og finner fram til tema og vinklinger man vil gå videre med. Det kan også foregå foran skjermen, på leting gjennom internett etter artikler, sitater eller annet stoff som gir deg gode ideer. Når veien videre på denne måten gradvis begynner å ta form bør du lage deg et visuelt oppsett av hvordan du ser for deg oppbygningen og strukturen i teksten. Personlig foretrekker jeg ei enkel punktliste. Prøv deg fram med den. Flytt rundt på rekkefølgen eller bytt ut stikkordene for å se om det blir bedre. I denne fasen bør du absolutt henvende deg til andre i klassa, meg og kanskje noen hjemme eller andre kjente, for å få tilbakemeldinger på om de henger med på oppsettet ditt. Det er fortsatt tid til å snu, hvis det skulle vise seg at du ikke var på rett spor. Det er bare å finne seg et nytt ark og begynne på et nytt tema med en ny struktur.
Når veien fram mot mål, på strukturarket ditt, begynner å se tryggere ut bør du (fortsette å) fylle på med mer informasjon. Hvilken kilde hører med på det punktet? Hvor mange avsnitt har jeg argumenter til der? Hvor lang bør den delen være i forhold til den andre? Hvor er det jeg har minst stoff å bygge videre på? Jo mer du fyller inn, jo tryggere grunn står du på.
Først når du ser på strukturarket ditt at veien fra innledning, via drøftinga, til avslutningen nå er farbar bør du begynne å skrive. Det vil nok variere, men at man av og til kan oppleve at nesten halvparten av den tida man har tilgjengelig går med til planlegging, før skrivinga begynner, tror jeg er rimelig. Min erfaring er at jo grundigere planlegginga av struktur og innhenting av kilder har vært, jo raskere går skrivinga. Selvsagt vil man av og til måtte gå et steg tilbake i arbeidsprosessen, også etter at skrivinga har begynt, og kanskje justere noe i den grunnleggende disposisjonen. Poenget er at jo mer du har skrevet, jo vanskeligere er det å endre på det, hvis det skulle vise seg at veien du hadde planlagt ikke fungerte likevel.
En annen god grunn til å utarbeide grundige strukturark er at da er det lettere for meg og folk rundt deg å veilede deg. Hvis den helhetlige planen for teksten kun eksisterer i ditt eget hode, og du spør meg om et avsnitt du har skrevet passer inn, så er det umulig for meg å svare på det på en god måte. Om vi har en visuell oversikt over helheten foran oss på et A4-ark derimot, legger det til rette for gode samtaler og veiledning om et avsnitt, et argument eller en annen detalj passer inn, bør justeres eller forkastes. Tegn oppgaven før du skriver den. Et fantastisk godt råd fra historieprofessoren.
Det var det 13. rådet, + en del betraktninger. Håpet mitt er at denne lista blir med deg gjennom året og at du tar den fram og bruker den aktivt når du planlegger og gjennomfører drøftinger i fordypningsoppgavene. Jeg håper også at den skal være nyttig når du får tilbakemeldinger fra meg underveis og at vi kan bruke den i vår dialog til å unngå misforståelser om krav og forventninger til drøfting i samfunnskunnskap.
Stå på, og kjør film;)
Førland, T. E. (1996). Drøft, Lærebok i oppgaveskriving (1. utgave 1996, 2. opplag 2000. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Hentet fra https://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2008062004018
Arne Mjelde Sæther
47 69 59 80
arnemjeldesaether@gmail.com
Arne Mjelde Sæther
47 69 59 80
arnemjeldesaether@gmail.com
Arne Mjelde Sæther
47 69 59 80
arnemjeldesaether@gmail.com
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.